Главная » Левша » Возрастные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Младший школьный возраст (психологические особенности)

Возрастные особенности детей дошкольного и младшего школьного возраста. Младший школьный возраст (психологические особенности)

Введение

Проблема изучения возрастных особенностей школьников на сегодняшнее время остается самой актуальной не только для родителей, но и для школьных педагогов, которым необходимо быть также психологом, чтобы эффективно осуществлять свою педагогическую деятельность.

Изучение данной темы дает возможность сравнить особенности физического развития учащихся младшего, среднего и старшего школьного возраста, дает сравнительный анализ нервно-психической и познавательной сфер учащихся различных возрастов и показывает их влияние на организацию учебной деятельности.

Сегодня, в начале XXI в. наблюдается процесс дицелерации (замедление темпов развития). Современные дети по всей совокупности морфологических характеристик значительно уступают своим родителям в их детстве, и этот процесс, исходя из предположений антропологов, по всей вероятности будет продолжаться. Вместе с тем в связи со стремительными темпами научно-технического прогресса наши дети более информированы и эрудированы. Существуют ли специфические, характерные для сегодняшних школьников особенности в развитии их интеллектуальных способностей, и каковы эти особенности? Ответ на этот вопрос принципиально важен как для современной науки, так и для практики организации учебно-образовательного процесса. Исходя из вышесказанного, можно констатировать, что изучение закономерностей развития познавательных способностей и их формирования в учебной деятельности в период роста и развития человека является одной из актуальных теоретических и научно-практических задач современности.

Представленное исследование посвящено комплексному изучению развития познавательных способностей в процессе школьного онтогенеза. Объектом нашего изучения стал возраст как психологическая категория. Предметом исследования послужили возрастные особенности современных школьников.

Среди важнейших задач работы выступают изучение источников педагогической и психологической литературы, анализ изложенных авторами взглядов и идей, а также описание возрастных особенностей современных школьников младшего, подросткового и юношеского возраста.

В ходе работы были проанализированы работы ведущих психологов и педагогов – Абрамовой Г.С., Дубравиной И.В., Климова Е.А., Обуховой Л.Ф., Столяренко Л.Д., Овчарова А.А., Цукермана Г. и др. Среди публикаций, проанализированных нами и использованных при написании работы, представлены статьи из таких журналов как «Вопросы психологии», «Психология и школа», «Психологический журнал»,«Управление школой» «Здоровье детей».

Следует подчеркнуть, что возраст не сводится к сумме отдельных психических процессов, это не календарная дата. Возраст, по определению Л.С. Выготского, – это относительно замкнутый цикл детского развития, имеющий свою структуру и динамику . Продолжительность возраста определяется его внутренним содержанием: есть периоды развития и в некоторых случаях "эпохи", равные одному году, трем, пяти годам. Выделяются хронологический и психологический возраст, и они не совпадают. Хронологический, или паспортный возраст – лишь координата отсчета, та внешняя сетка, на фоне которой происходит процесс психического развития ребенка, становления его личности.

В подобных случаях, когда происходят существенные изменения в структуре и свойствах явления, мы имеем дело с развитием. Развитие, прежде всего, характеризуется качественными изменениями, появлением новообразований, новых механизмов, новых процессов, новых структур. X. Вернер, Л.С. Выготский и другие психологи описали основные признаки развития. Наиболее важные среди них: дифференциация, расчленение ранее бывшего единым элемента; появление новых сторон, новых элементов в самом развитии; перестройка связей между сторонами объекта .

В данной работе для нас актуальным является детство человека, поскольку именно в этот возрастной период он проходит этап развития, связанный с обучением в школе.

Этапы детства человека – это продукт истории, и они столь же подвержены изменению, как и тысячи лет назад. Поэтому нельзя изучать детство ребенка и законы его становления вне развития человеческого общества и законов, определяющих его развитие. Продолжительность детства находится в прямой зависимости от уровня материальной и духовной культуры общества.

Теоретически вопрос об историческом происхождении периодов детства был разработан в трудах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина. Ход психического развития ребенка, согласно Л.С. Выготскому, не подчиняется вечным законам природы, законам созревания организма. Ход детского развития в классовом обществе, считал он, «имеет совершенно определённый классовый смысл». Именно поэтому, он подчеркивал, что нет вечно детского, а существует лишь исторически детское. Так, в литературе XIX века многочисленны свидетельства отсутствия детства у пролетарских детей .

Исторически понятие детства связывается не с биологическим состоянием незрелости, а с определенным социальным статусом, с кругом прав и обязанностей, присущих этому периоду жизни, с набором доступных для него видов и форм деятельности. Много интересных фактов было собрано для подтверждения этой идеи французским демографом и историком Филиппом Ариесом. Благодаря его работам интерес к истории детства в зарубежной психологии значительно возрос, а исследования самого Ф. Ариеса признаны классическими.

Дифференциация возрастов человеческой жизни и в том числе детства, по мнению Ф. Ариеса, формируется под влиянием социальных институтов, то есть новых форм общественной жизни, порождаемых развитием общества .

В психологии принимаются разные по принципам построения концепции возрастной периодизации. Так, в 70-е годы Д.Б. Эльконин предложил возрастную периодизацию развития психики, основанную на смене ведущей деятельности:

1) игра – дошкольники;

2) обучение – младшие школьники;

3) общение интимно-личное – подростки;

4) деятельность учебно-профессиональная – юноши.

В 80-е годы А.В. Петровский предложил концепцию возрастной периодизации развития личности, определяемую типом деятельностно-опосредованных отношений индивида с самыми референтными для него группами .

В культурно-исторической концепции Л.С.Выготского возраст рассматривается как относительно замкнутый период развития, значение которого определяется его местом в общем цикле развития и в котором общие законы развития находят всякий раз качественно своеобразное выражение. Возрастные особенности существуют как наиболее типичные, наиболее характерные общие особенности возраста, указывающие на общее направление развития. Тот или иной возрастной период сензитивен к развитию определенных психических процессов и свойств, психологических качеств личности, а потому и к определенному типу воздействий. Поэтому ребенок на каждом возрастном этапе нуждается в особом к себе подходе.

Каждый возрастной период, стабильный или критический, является переходным, подготавливающим человека к переходу на более высокую возрастную ступень. Сложность возрастного этапа как раз и состоит в том, что он содержит в себе психологические реалии сегодняшнего дня, ценностный смысл которых во многом определяется потребностями дня завтрашнего.

Важно отметить, что каждому автору или авторскому коллективу, представляющим свою теорию, свойственно некоторая ограниченность концептуальных схем. Более того, каждое время дает свою трактовку старых проблем. Отечественные психологи (А.В. Брушлинский, А.А. Митькин, Т.В. Кудрявцев и другие достаточно категорично высказываются в отношении теорий Ж. Пиаже и X. Bepнера, критикуя выдвинутую ими закономерность – принцип стадиальности развития, характеризующийся «конечным состоянием» когнитивных структур. Столь же жестко критикуется и культурно-историческая теория Л.С. Выготского за ее явно декларативный характер. Подвергаются критике и другие теории. В этой связи отметим, что на современном этапе многие авторы в целях создания единой теории возрастного развития способностей человека придают все большее значение интеграции сложившихся к настоящему времени подходов .

Безотносительно решения вопроса о детерминации возрастных особенностей, концепции возрастной периодизации в основном отражают единую точку зрения психологов на определение границ возрастных этапов.

Необходимость междисциплинарного подхода в исследованиях возрастных особенностей психики подчеркивается в современной отечественной и зарубежной психологии. Возрастные ступени относительны и условно усреднены, но это не исключает индивидуального своеобразия психического облика человека. Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом человеку на конкретном этапе его жизни, и сущность его отношений с окружающими, его общественное положение.

Специфические характеристики возраста определяются :

1) особенностями вхождения ребенка в группы разного уровня развития и в учебно-воспитательные учреждения;

2) изменением характера воспитания в семье;

3) формированием новых видов и типов деятельности, обеспечивающих освоение ребенком общественного опыта, системы сложившихся знаний, норм и правил человеческой деятельности;

4) особенностями физиологического развития.

Каждый возраст в человеческой жизни имеет определенные нормативы, с помощью коих можно оценить адекватность развития индивида и кои касаются развития психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного. Переход к следующему возрастному этапу происходит в форме кризисов возрастных.

Как уже отмечалось, вопрос об историческом происхождении периодов детства, о связи истории детства с историей общества, об истории детства в целом, без решения которых невозможно составить содержательное понятие о детстве, был поставлен в детской психологии в конце 20-х годов XX века и продолжает разрабатываться до сих пор. Согласно взглядам советских психологов, изучать детское развитие исторически значит изучать переход ребенка от одной возрастной ступени к другой, изучать изменение его личности внутри каждого возрастного периода, происходящее в конкретных исторических условиях.

2. Характеристика возрастных особенностей современных школьников

Успех воспитания зависит, прежде всего, от знания воспитателями (учителями, родителями) закономерностей возрастного развития детей и умения выявлять индивидуальные особенности каждого ребенка.

В настоящее время принято следующее деление детства на такие возрастные периоды :

1) младенческий - от рождения до 1 года, причем в нем выделяется специально первый месяц - период новорожденности;

2) преддошкольный возраст - от 1 года до 3 лет;

3) дошкольный возраст - от 3 до 7 лет;

4) младший школьный возраст - от 7 до 11-12 лет;

5) средний школьный возраст (подростковый) - от 12 до 15 лет;

6) старший школьный возраст (юношеский) - от 15 до 18 лет.

Определение границ этих периодов является условным, так как наблюдается большая вариативность в этом отношении. Вместе с тем следует иметь в виду, что учет возрастных особенностей учащихся нельзя понимать как приспособление к слабым сторонам того или иного возраста, поскольку в результате такого приспособления они могут только закрепиться. Вся жизнь ребенка должна быть организована с учетом возможностей данного возраста, имея в виду побуждение перехода к следующему возрастному периоду.

2.1 Младший школьный возраст

К 7 годам ребенок достигает такого уровня развития, который определяет его готовность к обучению в школе. Физическое развитие, запас представлений и понятий, уровень развития мышления и речи, желание идти в школу – все это создает предпосылки того, чтобы систематически учиться.

С поступлением в школу изменяется весь строй жизни ребенка, меняются его режим, отношения с окружающими людьми. Основным видом деятельности становится учение. Учащиеся младших классов, за очень редким исключением, любят заниматься в школе. Им нравится новое положение ученика, привлекает и сам процесс учения. Это определяет добросовестное, ответственное отношение младших школьников к учению и школе. Не случайно они на первых порах воспринимают отметку как оценку своих стараний, прилежания, а не качества проделанной работы. Дети считают, что если они «стараются», значит, хорошо учатся. Одобрение учителя побуждает их еще больше «стараться».

Младшие школьники с готовностью и интересом овладевают новыми знаниями, умениями и навыками. Им хочется научиться читать, правильно и красиво писать, считать. Правда, их больше увлекает сам процесс учения, и младший школьник проявляет в этом отношении большую активность и старательность. Об интересе к школе и процессу учения свидетельствуют и игры младших школьников, в которых большое место отводится школе и учению .

У младших школьников продолжает проявляться присущая детям дошкольного возраста потребностъ в активной игровой деятельности, в движениях. Они готовы часами играть в подвижные игры, не могут долго сидеть в застывшей позе, любят побегать на перемене. Характерна для младших школьников и потребность во внешних впечатлениях; первоклассника, как и дошкольника, в первую очередь привлекает внешняя сторона предметов или явлений, выполняемой деятельности (например, атрибуты классного санитара – санитарная сумка, повязка с красным крестом и т. п.).

С первых дней обучения в школе у ребенка появляются новые потребности: овладевать новыми знаниями, точно выполнять требования учителя, приходить в школу вовремя и с выполненными заданиями, потребность в одобрении со стороны взрослых (особенно учителя), потребность выполнять определенную общественную роль (быть старостой, санитаром, командиром «звездочки» и т. д.).

Обычно потребности младших школьников, особенно тех, кто не воспитывался в детском саду, носят первоначально личную направленность. Первоклассник, например, часто жалуется учителю на своих соседей, якобы мешающих ему слушать или писать, что свидетельствует о его озабоченности личным успехом в учении. Постепенно в результате систематической работы учителя по воспитанию у учащихся чувства товарищества и коллективизма их потребности приобретают общественную направленность. Дети хотят, чтобы класс был лучшим, чтобы все были хорошими учениками. Они начинают по собственной инициативе оказывать друг другу помощь. О развитии и укреплении коллективизма у младших школьников говорит растущая потребность завоевать уважение товарищей, нарастающая роль общественного мнения .

Для познавательной деятельности младшего школьника характерна прежде всего эмоциональность восприятия. Книжка с картинками, наглядное пособие, шутка учителя – все вызывает у них немедленную реакцию. Младшие школьники находятся во власти яркого факта; образы, возникающие на основе описания во время рассказа учителя или чтения книжки, очень ярки.

Образность проявляется и в мыслительной деятельности детей. Они склонны понимать буквально переносное значение слов, наполняя их конкретными образами. Например, на вопрос, как надо понимать слова: «Один в поле не воин», – многие отвечают: «А с кем ему воевать, если он один?» Ту или иную мыслительную задачу учащиеся решают легче, если опираются на конкретные предметы, представления или действия. Запоминают младшие школьники первоначально не то, что является наиболее существенным с точки зрения учебных задач, а то, что произвело на них наибольшее впечатление: то, что интересно, эмоционально окрашено, неожиданно или ново .

Качество восприятия информации характеризуется наличием аффективно-интуитивного барьера, отбрасывающего всю учебную информацию, которая излагается учителем, не вызывающим у ребенка доверия ("злой учитель") .

В эмоциональной жизни детей этого возраста изменяется прежде всего содержательная сторона переживаний. Если дошкольника радует то, что с ним играют, делятся игрушками и т. п., то младшего школьника волнует главным образом то, что связано с учением, школой, учителем. Его радует, что учитель и родители хвалят за успехи в учебе; и если учитель заботится о том, чтобы чувство радости от учебного труда возникало у учащегося как можно чаще, то это закрепляет положительное отношение учащегося к учению.

Наряду с эмоцией радости немаловажное значение в развитии личности младшего школьника имеют эмоции страха. Нередко из-за боязни наказания малыш говорит неправду. Если это повторяется, то формируется трусость и лживость. Вообще, переживания младшего школьника проявляются подчас очень бурно.

В младшем школьном возрасте закладываются основы таких социальных чувств, как любовь к Родине и национальная гордость, учащиеся восторженно относятся к героям-патриотам, к смелым и отважным людям, отражая свои переживания в играх, высказываниях .

Младший школьник очень доверчив. Как правило, он безгранично верит учителю, который является для него непререкаемым авторитетом. Поэтому очень важно, чтобы учитель во всех отношениях был примером для детей.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями детей младшего школьного возраста являются:

Доверчивая обращенность к внешнему миру.

Мифологичность миросозерцания (переплетение реального и вымышленного на основе неограниченной фантазии и эмоционального восприятия).

Свободное развитие чувств и воображения.

Наивный субъективизм и эгоцентризм.

Бессознательное и позже – регулируемое чувством или замыслом подражание.

Внесубъективный характер внимания и чувств.

Построение моральных идеалов – образцов.

Фабульный, игровой, исследовательский характер познания.

Сознательное перенесение "установки на игру" в свои деловые и серьезные отношения с людьми (игривость, невинное лукавство).

Хрупкость эмоциональных переживаний, внутренний индивидуализм, раздвигающий субъективный и объективный мир в сознании ребенка.

Конформизм (в эстетических и нравственных оценках и действиях: нравственные понятия добра и зла обусловлены оценкой взрослых).

Ценностные приоритеты школьников определяются в такой иерархической последовательности :

Младшие школьники (1-4 классы):

1) семья; 2) Бог; 3) дружба (любовь); 4) книги (Гарри Поттер, Астрид Линдгрен "Пеппи Длинный чулок", Дж. Толкиен, Винни Пух); 5) искусство, музыка; 6) материальные блага; 7) театр, кино (компьютер).

2.2 Средний школьный возраст

Основным видом деятельности подростка, как и младшего школьника, является учение, но содержание и характер учебной деятельности в этом возрасте существенно изменяется. Подросток приступает к систематическому овладению основами наук. Обучение становится многопредметным, место одного учителя занимает коллектив педагогов. К подростку предъявляются более высокие требования. Это приводит к изменению отношения к учению. Для школьника среднего возраста учебные занятия стали привычным делом. Учащиеся порой склонны не утруждать себя лишними упражнениями, выполняют уроки в пределах заданного или даже меньше. Нередко происходит снижение успеваемости. То, что побуждало младшего школьника активно учиться, не играет теперь такой роли, а новые побуждения к учению (установка на будущее, дальние перспективы) еще не появились .

Подросток не всегда осознает роль теоретических знаний, чаще всего он связывает их с личными, узко практическими целями. Например, зачастую семиклассник не знает и не хочет учить правила грамматики, так как «убежден», что и без этих знаний можно писать грамотно. Младший школьник все указания учителя принимает на веру – подросток же должен знать, зачем нужно выполнять то или другое задание. Нередко на уроках можно слышать: «Для чего это делать?», «Зачем?» В этих вопросах сквозит и недоумение, и некоторое недовольство, и порой даже недоверие к требованиям учителя.

В то же время подростки склонны к выполнению самостоятельных заданий и практических работ на уроках. Они с готовностью берутся за изготовление наглядного пособия, живо откликаются на предложение сделать простейший прибор. Даже учащиеся с низкой успеваемостью и дисциплиной активно проявляют себя в подобной ситуации .

Особенно ярко проявляет себя подросток во внеучебной деятельности. Кроме уроков, у него много других дел, которые занимают его время и силы, подчас отвлекая от учебных занятий. Школьникам средних классов свойственно вдруг увлечься каким-либо занятием: коллекционированием марок, сбором бабочек или растений, конструированием и т. д.

Ярко проявляет себя подросток и в играх. Большое место занимают игры-походы, путешествия. Они любят подвижные игры, но такие, которые содержат в себе элемент соревнования. Подвижные игры начинают носить характер спортивных (футбол, теннис, волейбол, игра типа «Веселые старты», военные игры). В этих играх на первый план выступает смекалка, ориентировка, смелость, ловкость, быстрота. Игры подростков носят более устойчивый характер. Особенно ярко в подростковом возрасте проявляются интеллектуальные игры, которые носят состязательный характер (шахматы, КВН, соревнование в решении задач на сообразительность и т. д.). Увлекаясь игрой, подростки часто не умеют распределить время между играми и учебными занятиями .

В школьном обучении учебные предметы начинают выступать для подростков как особая область теоретических знаний. Они знакомятся со множеством фактов, готовы рассказать о них или даже выступить с короткими сообщениями на уроке. Однако подростков начинают интересовать не факты сами по себе, а их сущность, причины их возникновения, но проникновение в сущность не всегда отличается глубиной. Образы, представления продолжают занимать большое место в мыслительной деятельности подростка. Часто детали, мелкие факты, подробности мешают выделить главное, существенное и сделать необходимое обобщение. Для подростков, как и для младших школьников, характерна установка скорее на запоминание материала, чем на обдумывание и глубокое осмысливание .

Подросток стремится к самостоятельности в умственной деятельности. Многие подростки предпочитают справляться с задачами, не списывая их с доски, стараются избегать дополнительных разъяснений, если им кажется, что они сами могут разобраться в материале, стремятся придумать свой оригинальный пример, высказывают свои собственные суждения и т. д. Вместе с самостоятельностью мышления развивается и критичность. В отличие от младшего школьника, который все принимает на веру, подросток предъявляет более высокие требования к содержанию рассказа учителя, он ждет доказательности, убедительности.

В области эмоционально-волевой сферы для подростка характерны большая страстность, неумение сдерживать себя, слабость самоконтроля, резкость в поведении. Если в отношении к нему проявляется малейшая несправедливость, он способен «взорваться», впасть в состояние аффекта, хотя потом может об этом сожалеть. Такое поведение возникает особенно в состоянии утомления. Очень ярко эмоциональная возбудимость подростка проявляется в том, что он страстно, с жаром спорит, доказывает, высказывает возмущение, бурно реагирует и переживает вместе с героями кинофильмов или книг .

При встрече с трудностями возникают сильные отрицательные чувства, которые приводят к тому, что школьник не доводит до конца начатое дело. В то же время подросток может быть настойчивым, выдержанным, если деятельность вызывает сильные положительные чувства.

Для подросткового возраста характерен активный поиск объекта для подражания. Идеал подростка – это эмоционально окрашенный, переживаемый и внутренне принятый образ, который служит для него образцом, регулятором его поведения и критерием оценки поведения других людей.

На психическое развитие подростка определенное влияние оказывает половое созревание. Одной из существенных особенностей личности подростка является стремление быть и считаться взрослым. Подросток всеми средствами пытается утвердить свою взрослость, и в то же время ощущения полноценной взрослости у него еще нет. Поэтому стремление быть взрослым и потребность в признании его взрослости окружающими остро переживается .

В связи с «чувством зрелости» у подростка появляется специфическая социальная активность, стремление приобщаться к разным сторонам жизни и деятельности взрослых, приобрести их качества, умения и привилегии. При этом в первую очередь усваиваются более доступные, чувственно-воспринимаемые стороны взрослости: внешний облик и манера поведения (способы отдыха, развлечений, специфический лексикон, мода в одежде и прическах, а подчас курение, употребление агкоголя).

Стремление быть взрослым ярко проявляется и в сфере взаимоотношений со взрослыми. Подросток протестует, обижается, когда его, «как маленького», опекают, контролируют, наказывают, требуют беспрекословного послушания, не считаются с его желаниями и интересами. Подросток стремится расширить свои права. Он требует, чтобы взрослые считались с его взглядами, мнениями и интересами, т. е. претендует на равноправие со взрослыми .

Для подросткового возраста характерна потребность в общении с товарищами. Подростки не могут жить вне коллектива, мнение товарищей оказывает огромное влияние на формирование личности подростка. Подросток не мыслит себя вне коллектива, гордится коллективом, дорожит его честью, уважает и высоко ценит тех одноклассников, которые являются хорошими товарищами. Он болезненнее и острее переживает неодобрение коллектива, чем неодобрение учителя. Поэтому очень важно иметь в классе здоровое общественное мнение, уметь на него опереться. Формирование личности подростка будет зависеть от того, с кем он вступит в дружеские взаимоотношения.

Иной характер по сравнению с младшим возрастом приобретает дружба. Если в младшем школьном возрасте дети дружат на основе того, что живут рядом или сидят за одной партой, то главной основой дружбы подростков является общность интересов. При этом к дружбе предъявляются довольно высокие требования, и дружба носит более длительный характер. Она может сохраниться на всю жизнь. У подростков начинают складываться относительно устойчивые и независимые от случайных влияний моральные взгляды, суждения, оценки, убеждения. Причем в тех случаях, когда моральные требования и оценки ученического коллектива не совпадают с требованиями взрослых, подростки часто идут за моралью, принятой в их среде, а не за моралью взрослых. У подростков возникает своя система требований и норм, и они могут упорно их отстаивать, не боясь осуждения и наказания со стороны взрослых. Но вместе с тем мораль подростка оказывается еще недостаточно стойкой и может меняться под влиянием общественного мнения товарищей .

Таким образом, можно сказать, что характерными возрастными особенностями подросткового возраста являются:

Усиленное внимание к собственному внутреннему миру.

Развитие мечтательности, сознательный уход от реальности в фантастику.

Авантюризм, балансирование "на грани" в целях самоиспытания.

Моральный критицизм, негативизм.

Внешние формы нарочитой неуважительности, запальчивая небрежность, заносчивость, ригоризм.

Самоуверенность.

Любовь к приключениям, путешествиям (побеги из дома).

Лживость "во спасение", лукавство.

Бурное выявление новых чувств, просыпающихся с половым созреванием.

Отроческий период при всех проявляющихся признаках взросления не дает еще опыта социальной активности, к которой ребенок стремится. Этот процесс социализации носит болезненный характер, поднимая на поведенческий уровень формирующиеся как положительные, так и отрицательные качества ребенка.

Подростки (5-7 классы):

1) семья; 2) любовь, дружба; 3) книги (Гарри Поттер, А.Н. Островский, Шекспир "Ромео и Джульетта", "Детские годы Екатерины", Толкиен); 4) Бог; 5) материальные блага; 6) музыка, кино, искусство.

1) Бог; 2) семья; 3) дружба.

К числу личных запретов, которые дети сами определяют для себя, относятся наркотики.

2.3 Старший школьный возраст

В ранней юности учение продолжает оставаться одним из главных видов деятельности старшеклассников. В связи с тем, что в старших классах расширяется круг знаний, что эти знания ученики применяют при объяснении многих фактов действительности, они более осознанно начинают относиться к учению. В этом возрасте встречаются два типа учащихся: для одних характерно наличие равномерно распределенных интересов, другие отличаются ярко выраженным интересом к одной науке.

Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию. Учащиеся начинают систематически работать с дополнительной литературой, посещать лекции, работать в дополнительных школах .

Старший школьный возраст – это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.

Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу.

В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин.

Характерным для учебного процесса является систематизация знаний по различным предметам, установление межпредметных связей. Все это создает почву для овладения общими законами природы и общественной жизни, что приводит к формированию научного мировоззрения. Старший школьник в своей учебной работе уверенно пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает осмысленно. В то же время познавательная деятельность старшеклассников имеет свои особенности. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старший школьник стремится разобраться в разных точках зрения на этот вопрос, составить мнение, установить истину. Старшим школьникам становится скучно, если нет задач для ума. Они любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное.

Старших школьников интересуют не только вопросы теории, но самый ход анализа, способы доказательства. Им нравится, когда преподаватель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию .

Наиболее частое и излюбленное содержание споров и задушевных бесед старшеклассников – это этические, нравственные проблемы. Их интересуют не какие-либо конкретные случаи, они хотят знать их принципиальную сущность. Искания старших школьников проникнуты порывами чувства, их мышление носит страстный характер. Старшеклассники в значительной мере преодолевают свойственную подросткам непроизвольность, импульсивность в проявлении чувств. Закрепляется устойчивое эмоциональное отношение к разным сторонам жизни, к товарищам и к взрослым людям, появляются любимые книги, писатели, композиторы, любимые мелодии, картины, виды спорта и т. д. и вместе с этим антипатия к некоторым людям, нелюбовь к определенному виду занятий и т. д.

В старшем школьном возрасте происходят изменения в чувствах дружбы, товарищества и любви. Характерной особенностью дружбы старшеклассников является не только общность интересов, но и единство взглядов, убеждений. Дружба носит интимный характер: хороший друг становится незаменимым человеком, друзья делятся самыми сокровенными мыслями. Еще более чем в подростковом возрасте, предъявляются высокие требования к другу: друг должен быть искренним, верным, преданным, всегда приходить на помощь .

В этом возрасте возникает дружба между юношами и девушками, которая порой перерастает в любовь. Юноши и девушки стремятся найти ответ на вопрос: что такое настоящая дружба и настоящая любовь. Они много спорят, доказывают правильность тех или иных положений, принимают активное участие в вечерах вопросов и ответов, в диспутах.

В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни. Развивающиеся эстетические чувства смягчают резкие проявления личности юношей и девушек, помогают освобождаться от непривлекательных манер, вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности.

Усиливается общественная направленность школьника, желание принести пользу обществу, другим людям. Об этом свидетельствует изменение потребностей старших школьников. У 80 процентов младших школьников преобладают личные потребности, и только в 20 процентах случаев учащиеся выражают желание сделать что-то полезное для других, но близких людей (для членов семьи, товарищей). Подростки в 52 процентах случаев хотели бы что-то сделать для других, но опять-таки людям ближайшего окружения. В старшем школьном возрасте картина существенно меняется. Большинство старшеклассников указывают на стремление оказать помощь школе, городу, селу, государству, обществу .

Огромное влияние на развитие старшего школьника оказывает коллектив сверстников. Однако это не снижает у старших школьников потребности в общении со взрослыми. Напротив, поиски общения со взрослыми у них даже выше, чем в другие возрастные периоды. Стремление иметь взрослого друга объясняется тем, что решить вставшие проблемы самосознания и самоопределения самому бывает очень трудно. Эти вопросы живо обсуждаются в кругу ровесников, но польза такого обсуждения относительна: жизненный опыт мал, и тогда на помощь приходит опыт взрослых.

Старшие школьники предъявляют очень высокие требования к моральному облику человека. Это связано с тем, что в старшем школьном возрасте создается более целостное представление о себе и о личности других, расширяется круг осознаваемых социально-психологических качеств людей, и прежде всего одноклассников .

Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию. В отличие от подростков у старшеклассников отчетливо проявляется новая особенность – самокритичность, которая помогает им более строго и объективно контролировать свое поведение. Юноши и девушки стремятся глубоко разобраться в своем характере, в чувствах, действиях и поступках, правильно оценить свои особенности и выработать в себе лучшие качества личности, наиболее важные и ценные с общественной точки зрения.

Ранняя юность – это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки.

Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями юношеского возраста являются:

Этический максимализм.

Внутренняя свобода.

Эстетический и этический идеализм.

Художественный, творческий характер восприятия действительности.

Бескорыстие в увлечениях.

Стремление познать и переделать реальность.

Благородство и доверчивость.

Это возраст установления эстетических критериев отношения к окружающему миру, формирования мировоззренческой позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Восприятие характеризуется наличием этического барьера, который отбрасывает все воздействия, не согласующиеся с этическими нормами.

Ценностные приоритеты школьников определяются в такой иерархической последовательности:

Старшеклассники (9 класс):

1) любовь; 2) дружба; 3) Бог; 4) материальные блага; 5) семья; 6) музыка (мальчики - рок-музыка, девочки - отечественная или зарубежная поп-музыка); 7) книги (50% - журналы, 50% - программная школьная классика: "Герой нашего времени" и т.п.); 8) кино; 9) искусство; 10) театр.

10-11 классы:

1) семья, любовь, дружба; 2) Бог; 3) материальные блага; 4) книги (Толкиен, Гарри Поттер, Толстой, Тургенев (по школьной программе), музыка (поп, рок, альтернативная, рэп, классика); 5) кино, театр, искусство, спорт, компьютерные игры, Интернет.

Понятие возрастных особенностей, возрастных границ не абсолютны – границы возраста подвижны, изменчивы, имеют конкретно-исторический характер и не совпадают в различных социально-экономических условиях развития личности.

Возрастные особенности развития учащихся по-разному проявляются в их индивидуальном формировании. Это связано с тем, что школьники в зависимости от природных задатков и условий жизни (связь биологического и социального) существенно отличаются друг от друга. Вот почему развитие каждого из них в свою очередь характеризуется значительными индивидуальными различиями и особенностями, которые необходимо учитывать в процессе обучения.

Весьма важно знать особенности познавательной деятельности учащихся, свойства их памяти, склонности и интересы, а также предрасположенность к более успешному изучению тех или иных предметов. С учетом этих особенностей осуществляется индивидуальный подход к учащимся в обучении: более сильные нуждаются в дополнительных занятиях с тем, чтобы интенсивнее развивались их интеллектуальные способности: слабейшим ученикам нужно оказывать индивидуальную помощь, развивать их память, сообразительность, познавательную активность и т.д.

Большое внимание необходимо уделять изучению чувственно-эмоциональной сферы учащихся и своевременно выявлять тех, кто отличается повышенной раздражительностью, болезненно реагирует на замечания, не умеет поддерживать благожелательных контактов с товарищами. Не менее существенным является знание типологии характера каждого ученика, которое поможет учитывать ее при организации коллективной деятельности, распределении общественных поручений и преодолении отрицательных черт и качеств.

По нашему мнению, одной из важных причин катастрофического ухудшения здоровья современных учащихся является также недостаточный учет возрастных и индивидуальных особенностей школьников при организации их учебно-познавательной деятельности. Именно неправильные организация и нормирование интеллектуальных и информационных нагрузок ведут к переутомлению школьников, и как результат – к недомоганию и различного рода заболеваниям.

№ п/п	Понятие	Определение
	Возраст	категория, означающая качественно специфическую ступень развития онтогенетического
2	Возрастные особенности	специфические свойства личности индивида, его психики, закономерно изменяющиеся в ходе смены возрастных стадий развития
3	Возрастные периоды	этап развития
4	Возрастные нормы	установленная мера, средняя величина какого-либо признака, с помощью которой можно оценить адекватность психофизического, интеллектуального, эмоционального и личностного развития индивида
5	Развитие	процесс и результат перехода к новому, более совершенному качественному состоянию, от простого - к сложному, от низшего - к высшему
6	Индивидуальные особенности	уникальный набор более или менее стандартных психологических качеств, свойственных отдельному человеку
7	Готовность к обучению	наличие определенных знаний, умений, навыков, а также готовность к противодействию возникающим в ходе данного процесса препятствиям
8	Игра	активность индивида, направленная на условное моделирование некоей развернутой деятельности
9	Восприятие	целостное отражение предметов, явлений, ситуаций и событий в их чувственно доступных временных и пространственных связях и отношениях
10	Мышление	одно из высших проявлений психического, процесс деятельности познавательной индивида, процесс моделирования неслучайных отношений внешнего мира, характерный обобщенным и опосредованным отражением действительности; это анализ, синтез, обобщение условий и требований решаемой задачи и способов ее решения
11	Внимание	сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на некоем реальном или идеальном объекте - предмете, событии, образе, рассуждении и пр.
12	Ценности	понятие, используемое для обозначения объектов, явлений, их свойств, а также абстрактных идей, воплощающих в себе общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного
13	Подражание	следование некоему примеру, образцу; самостоятельное копирование действий, воспринятых у других
14	Половое созревание	онтогенетически развивающийся комплекс биологических, соматических, репродуктивных, социокультурных и поведенческих характеристик, обеспечивающих индивиду личный, социальный и правовой статус мужчины и женщины
15	Мотив	побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; совокупность внешних или внутренних условий, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность
16	Зрелость	состояние, к коему приходит организм и личность в конце периода развития
17	Социальная ситуация развития	специфическая для каждого возрастного периода система отношений субъекта в действительности социальной, отраженная в его переживаниях и реализуемая им в деятельности совместной с другими людьми
18	Коллектив	группа объединенных общими целями и задачами людей, достигшая в процессе деятельности совместной высокого уровня развития
19	Самосознание	осознание человеком своего общественного статуса и своих жизненно важных потребностей
20	Самовоспитание	сознательная деятельность, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности, выработка человеком у себя таких личностных качеств, которые представляются желательными

Список использованных источников

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для вузов – М.: Академический проект, 2000.

2. Баттерворт Дж. Принципы психологического развития / Пер. с англ. – М.: Кошто-Центр, 2000.

3. Безруких М.С. Психофизиологические основы эффективной организации учебного процесса // Здоровье детей (приложение к Первому сентября). – 2005, №19.

4. Битяева М. Психолого-педагогическое сопровождение школьников на этапе перехода из начального в среднее звено // Управление школой. –2002, №40.

5. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.6. Научное наследство/Под ред. М. Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984.

6. Головин С. Ю. Словарь практического психолога[Электронный ресурс] – режим доступа www.koob.ru

7. Дубравина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие – М.: Академия, 2002.

8. Каменская В.Г. Возрастные и гендерные особенности системы психологических защит // Психологический журнал. – 2005, №4.

9. Климов Е.А. Основы психологии: Учебник для вузов. – М.: Культура и спорт, ЮНИТИ, 2000.

10. Ковалев Н.Е., Матюхина М.В., Патрина К. Т. Введение в педагогику. – М.: Просвещение, 1975.

11. Корягина О.П. Проблема подросткового возраста // Классный руководитель. – 2003, №1.

12. Макрушина О.П. Взаимодействие школьного педагога-психолога с подростками и старшеклассниками //Вопросы психологии. – 2005, №12.

13. Нагаева Т.А., Ильиных А.А., Закирова Л.М. Особенности состояния здоровья современных школьников [Электронный ресурс] – режим доступа http://www.socpolitika.ru

14. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., Тривола, 1995.

15. Овчаров А.А. Описание детских характеров: 16 типов характера // Соционика, ментология и психология личности. – 2005, №2.

16. Соловьева О.В. Закономерности развития познавательных способностей школьников: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. – 2004, №3.

17. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Издание третье, переработанное и дополненное. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1999.

18. Толстых Т.И. Становление социальной зрелости школьников на разных этапах развития // Психология и школа. – 2004, №4.

19. Цукерман Г. Переход из начальной школы в среднюю, как психологическая проблема: Возрастная и педагогическая психология // Вопросы психологии. – 2002, №5.

К младшему школьному возрасту обычно относят период от 6-7 до 10-11 лет. В этот период происходят значительные изменения в функционировании мозга ребенка. Это приводит к тому, что ребёнок всё более самостоятельно и произвольно способен управлять своим поведением и деятельностью. В этот же период начинается доминантное проявление того или иного полушария в зависимости от того, правша ребенок или левша. У детей этого возраста ускоряется рост, а так же происходит сменa молочных зyбoв на постоянные. соматический школьный тренинг

В это время ребёнок начинает ходить в школу, и вне зависимости от возраста, происходит привыкание, приспособление к новым условиям жизнедеятельности. Данный процесс происходит индивидуально. У каждого ребенка возникают различные трудности вне зависимости от того, готов ли он психологически к началу учебной деятельности или нет, и выражаются такие трудности по-разному. Однако у большинства наблюдаются те или иные стрессовые реакции. Как утверждает Б.А. Сосновский, в основном адаптация первоклассника к школе сводится к адаптации к учителю, к его манере общения, методам воздействия и требованиям. Последние в большинстве своем являются объективными требованиями собственно школьного обучения, но встречаются и те, что воплощают предпочтения или привычки учителя. Для ребенка все они выступают одинаково важными и непреложными .

Период времени, требуемый для приспособления к новой ситуации, колеблется от 3-4 недель до 3-4 месяцев. В ином случае психологи уже говорят о школьной дезадаптации.

Отношения ребёнка со взрослыми и сверстниками до поступления в школу и после значительно отличаются. Когда ребёнок начинает ходить в школу, по мнению Л. Ф. Обуховой, система его отношений со взрослыми распадается на две: «ребенок -- учитель» и «ребенок -- родители», причем первая становится доминирующей, определяющей как отношения ребенка с родителями, так и его отношения со сверстниками .

Когда ребёнок приходит в школу, он сразу становится частью системы общественных отношений, где у него есть свои права и обязанности, которые он должен самостоятельно выполнять. Учитель становится эталоном всех норм и правил. Он же следит за их осуществлением, а также проверяет и оценивает их. Дети начинают буквально копировать поведение учителя, а отношение к сверстникам исходит от того, как они проявляют себя в соответствии с введенными учителем нормами и по отношению к учителю. На этом начальном этапе ребёнок пока ещё не может выделять более или менее значительные требования, которые предъявляет учитель. К тому же, учитель может предъявить требования не только к ученикам, но и к их родителям.

Ведущим видом деятельности является учебная деятельность. Именно она определяет взаимоотношения между ребёнком и учителем и между ребёнком и его сверстниками.

Изучая возрастные особенности человека, Б. А. Сосновский определяет учебную деятельность как деятельность, непосредственно направленную на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Однако предметы науки и культуры -- это особые предметы, они абстрактны, теоретичны, необходимо научиться использовать их эффективно.

По мнению Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, основной задачей младшего школьного возраста является формирование полноценной учебной деятельности у ребенка .

С психологической точки зрения предметом учебной деятельности выступает сам субъект, то есть ребенок, так как в процессе учебной деятельности изменяется именно он, становясь более умным и компетентным. Вместе с тем отмечается определенное противоречие: субъективно деятельность ребенка направлена на обобщенный опыт человечества, дифференцированный на отдельные науки, а объективно изменения должны произойти в самом субъекте.

Как утверждает Б.А. Сосновский, для отслеживания таких изменений необходима рефлексивность -- способность наблюдать свои собственные внутренние изменения: изменения, происходящие во внутреннем плане самого субъекта. Ребенок, поступающий в школу (даже после семи лет), как правило, к такой рефлексии не способен. Поэтому в настоящее время при различных методах обучения младших школьников имеют место быть различные способы разделения компонентов учебной деятельности между ее участниками. Процесс развития учебной деятельности -- это процесс передачи все большего числа ее звеньев самому ученику .

В период младшего школьного возраста происходит значительный рост когнитивного развития: наблюдается формирование теоретического мышления и внутреннего плана действия. К концу четвёртого класса младший школьник должен уметь учиться. Б. А. Сосновский поясняет это следующим образом: у ребенка должна быть сформирована собственная учебная деятельность, включающая теоретическое, познавательное отношение к действительности, способность формулировать познавательные задачи, то есть, как минимум отличать известное от неизвестного, что уже является началом рефлексии.

К окончанию начальной школы должен завершиться переход от наглядно-образного мышления к словесно-логическому. Дети уже в состоянии самостоятельно делать простейшие умозаключения. Они теперь не столь подчинены зрительному полю.

Согласно Ж. Пиаже, мышление младших школьников находится на стадии конкретных операций, то есть, обратимых умственных действий. Они довольно далеки от операций, совершаемых взрослыми; они разрознены и часто нуждаются во внешних опорах, однако уже говорят о наличии у детей внутреннего плана действий, об их способности оперировать некоторыми представлениями «в уме», а следовательно, о зачатках абстрактно-теоретического мышления. Все психические процессы становятся подконтрольны самому ребенку и интеллектуализируются. Таким образом, память, внимание и восприятие становятся произвольными опосредствованными процессами. Дети учатся систематически наблюдать объекты и явления, следуя сначала указаниям учителя, а затем лишь удерживая поставленную цель. Выполняя все более сложные учебные задания при постепенно ослабевающем контроле со стороны взрослых, ребенок приучается сам контролировать свои действия. Так формируется внимание .

Как отмечал Л.С. Выготский, в семь лет ребёнок начинает относиться к себе обобщенно. Одновременно особенность данного периода также заключается в том, что ребёнок живет в двух системах отношений, соответственно, в двух системах оценивания, где критерии отличаются. В школе и учитель, и одноклассники оцениваются прежде всего результаты учебной деятельности. Родители же все также относятся к нему как к своему ребёнку, уникальному и неповторимому, но и они реагируют на его успешность или неуспешность в школе. Последние в свою очередь значительно влияют как на умственное, так и на личностное развитие. Причина в том, что младшие школьники ещё не способны адекватно себя оценивать. В связи с этим оценку учителя они воспринимают как единственно верную и переносят ее из школьной во все остальные жизненные сферы. Ко всему прочему, таким же образом к оценке учителя относятся и остальные учащиеся, и их родители. Впоследствии это оказывает влияние на отношение окружающих к ребёнку. Вот почему успеваемость в младший школьный период играет большую роль в становлении нормальной самооценки ребёнка .

Когда младший школьник успешно выполняет школьные задания, он естественным образом вызывает расположение сначала учителя, а затем и сверстников. Родители таких детей хвалят и не имеют к ним никаких требований или претензий. Поэтому к концу четвёртого класса дети с высокой успеваемостью имеют адекватную самооценку, они уверены в себе и своих силах, способны преодолевать сложности и идти до конца к поставленной цели. Если же такие дети не получают конструктивной критики или же слишком легко достигают успехов в учебе, то очень часто самооценка становится завышенной, из-за чего возникает немало проблем как в этом, так и в последующих периодах жизни.

Слабоуспевающие дети младшего школьного периода сталкиваются с большим количеством проблем. Сначала они не могут заслужить уважение учителя или получить одобрение и похвалу, затем одноклассники делают соотвествующие выводы, доля симпатии к этому ребёнку уменьшается. Зачастую ситуация ухудшается, так как и родители не способны оказать столь необходимую поддержку их ребёнку. Большинство родителей безуспешно пытаются простимулировать ребёнка, создавая внешнюю мотивацию или же ограничивая ребёнка в чём-либо. Однако безуспешно это лишь потому, что ребёнок ещё не научился справляться с трудностями. Более того, очень часто родители привносят ещё больший эмоциональный дискомфорт. Если же родители обвиняют учителя и прочие обстоятельства в неуспеваемости их ребёнка, оправдывая при этом самого ребёнка, она лишают его возможности жить и развиваться нормально, беспрепятственно функционируя в обществе. Всё это приводит к появлению низкой или заниженной самооценки детей. Мотивация учиться и быть успешным становится всё слабее, интерес к учебе и общению со сверстниками пропадает. Часто дети замыкаются в себе. Однако бывает и так, что они раскрывают свой потенциал в других сферах. Но тем не менее это является отклоняющимся поведением, поэтому на следующей ступени развития этим уже подросткам свойственна заниженная самооценка и неуверенность в своих силах и собственной значимости.

Как уже было упомянуто, значительную роль в развитии эмоциональной сферы детей играет поступление в школу. Увеличивается число объектов, вызывающих ещё более широкий спектр эмоций. На эмоциональную сферу младшего школьника большое влияние оказывают результаты учебной деятельности, а также отношение к ним окружающих.

Несмотря на ярко выраженные эмоциональные реакции детей этого возраста, со временем они научаются показывать лишь те из них, которые им хочется или нужно показать. Таким образом, у них появляется способность управлять своими эмоциями, т.е. совершенствуются навыки эмоционального саморегулирования.

Исследуя особенности младших школьников, О.О. Гонина отмечает, что эмоциональная сфера характеризуется легкой эмоциональной отзывчивостью на происходящие события и эмоциональной окрашенностью восприятия, воображения, мышления, умственной и физической деятельности; непосредственностью и откровенностью проявления своих эмоциональных переживаний: радости, печали, страха, удовольствия или неудовольствия; различной степенью готовности к переживанию эмоции страха в процессе учебной деятельности как предчувствия неприятностей, неудач, неуверенности в своих возможностях, неспособности справиться с учебным заданием; ощущения угрозы своему статусу в классе, семье; высокой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой эмоциональных состояний на общем фоне жизнерадостности, бодрости, веселости, беззаботности; склонностью к кратковременным и интенсивным эмоциональным реакциям; интенсивным эмоциональным реагированием на игры и общение со сверстниками, достижения в учебе и оценку своих успехов учителем и одноклассниками; несовершенным пониманием и осознанием своих и чужих эмоций и чувств; часто неверным восприятием и истолкованием мимики и других выражений эмоциональных состояний окружающими (за исключением базовых эмоций страха и радости, в отношении которых у детей сформированы четкие представления, которые они могут выразить вербально, называя синонимичные слова, обозначающие эти эмоции), что вызывает неадекватные ответные реакции младших школьников .

В период младшего школьного возраста дети не всегда понимают, какую эмоцию переживают они сами или окружающие; им все еще сложно дифференцировать те или иные эмоции. Обычно им намного проще удаётся испытывать и выражать свои эмоциональные состояния в уже пережитых или подобных обстоятельствах, однако у них все еще возникают трудности при описании полученного эмоционального опыта. Поскольку в дошкольном возрасте дети воспринимают только позитивные эмоции, то и в младшем школьном возрасте им всё ещё гораздо легче опознать именно эмоции радости, в то время как многие другие эмоции им бывает сложно выявить, например, изумление, неприязнь или вину. Однако теперь они становятся более восприимчивы к угнетающим обстоятельствам и могут сопереживать окружающим. Так как младшие школьники ещё не до конца освоили весь спектр эмоций и чувств, а также их проявления, то не редко своим поведением они очень похожи на своих близких или учителя.

В период младшего школьного возраста дети ещё находятся на стадии развития эмоциональной саморегуляции, поэтому им не всегда удаётся контролировать проявление тех или иных эмоций. По этой причине им ещё сложно соблюдать полную тишину и порядок во время урока. Тем не менее совсем скоро они становятся способными владеть собой и проявлять или не проявлять свои чувства и переживания в соотвествии с конкретной ситуацией. Уровень способоности управлять своими эмоциями постепенно возрастает и совершенствуется.

В норме эмоциональное состояние ребёнка младшего школьного возраста должно быть радостным и позитивным. В этот период наблюдается проявление индивидуальных особенностей при возникновении тех или иных эмоций.

Психолог О.О. Гонина выделяет эмоционально стабильных детей, детей с повышенной эмоциональной чувствительностью, эмоционально возбудимых, тревожных и детей со слабым выражением эмоций. И эмоциональная стабильность, и тревожность значительно влияют на отношение ребёнка к учебной деятельности, учителю и сверстникам.

Младшие школьники начинают испытывать более сложные чувства, возникающие в результате процесса социализации. В школе у детей развиваются такие высоконравственные чувства как любовь к Отечеству, дружба, эмпатия; интеллектуальные чувства: такие, как любознательность, чувство уверенности в правильности своего решения, удовлетворение от интеллектуального труда; эстетические чувства: любовь к прекрасному, чувство красивого и уродливого, чувство гармонии. Эмоции младшего школьника изменяются по большей части благодаря более активной социальной жизни: меняются взаимоотношения с родителями и сверстниками, активную роль играет учитель. Для ребёнка становится значимым быть уважаемым как в семье, так и в школе.

Поскольку младший школьник учится контролировать свои эмоциональные состояния и управлять ими, то постепенно они становятся более устойчивыми, более стабильными. Дети завязывают уже более крепкие дружеские отношения, чем таковые были в дошкольном возрасте. У них появляются различные, но достаточно длительные интересы, повышается тяга и любовь к знаниям. В это время происходит активное развитие как интеллектуальной сферы, так и эмоционального интеллекта . По определению К.С. Кузнецовой, понятие эмоционального интеллекта означает взаимосвязанную совокупность когнитивных, рефлексивных, поведенческих, коммуникативных способностей, имеющих внутриличностную и межличностную направленность. Он выражается во внутреннем позитивном настрое, эмпатийном отношении к окружающим, идентификации, контроле и рефлексии эмоциональных состояний и поступков, использовании эмоциональной информации в общении с окружающими, выборе способов достижения цели и оценивается по когнитивному, рефлексивному, поведенческому, коммуникативному критериям в соответствии с элементарным, достаточным, оптимальным уровнями его сформированности .

В период младшего школьного возраста происходят сложные изменения, оказывающие сильное влияние на становление личности ребёнка. Предполагается, что к концу данного периода ребёнок научится дифференцировать свои и чужие эмоции, проявлять их устойчиво и сбалансированно, как невербально, так и вербально, адекватно их интерпретировать, а также будет способен к эмпатии.

Чтобы поддерживать адекватное развитие младших школьников, помогать им сохранять нормальное для их возраста эмоциональное состояние, т.е. радостное и позитивное, важно изучить способы коррекции эмоциональной сферы детей младшего школьного возраста, страдающими различными соматическими заболеваниями, одним из которых является релаксационный тренинг.

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста

Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой. Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять восприятием, вниманием, памятью.

С поступления ребёнка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. В младшем школьном возрасте учебная деятельность становится ведущей. Учебная деятельность – особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения. Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Если в первые два года обучения дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем таких занятий сокращается. Образное мышление все меньше и меньше оказывается необходимым в учебной деятельности.

В конце младшего школьного возраста (и позже) проявляются индивидуальные различия: среди детей. Психологами выделяются группы "теоретиков" или "мыслителей", которые легко решают учебные задачи в словесном плане, "практиков", которым нужна опора на наглядность и практические действия, и "художников" с ярким образным мышлением. У большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

Важным условием для формирования теоретического мышления является формирование научных понятий. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние, существенные свойства и отношения.

В начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребёнок "иногда путает похожие по написавию буквы и цифры (например, 9 и 6 или буквы Я и R). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие, "бросающиеся в глаза" свойства – в основном, цвет, форма и величина.

Если для дошкольников было характерно анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это легко прослеживается при описании детьми картины. Эти особенности необходимо учитывать при общении с ребёнком и его развитии.

Возрастные стадии восприятия:

2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;

6-9 лет - описание картины;

после 9 лет - интерпретация увиденного.

Память в младшем школьном возрасте развивается в двух направлениях – произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них интерес, преподнесенный в игровой форме, связанный с яркими наглядными пособиями и т.д. Но, в отличие от дошкольников, они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не слишком интересный. С каждым годом все в большей мере обучение строится с опорой на произвольную память. Младшие школьники так же, как и дошкольники, обычно обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что чаще всего приводит к значительным трудностям в средней школе, когда материал становится сложнее и больше по объему, а для решения учебных задач требуется не только умение воспроизвести материал. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте даст возможность освоить достаточно широкий круг мнемонических приемов, т.е. рациональных способов запоминания (деление текста на части, составление плана и др.).

Именно в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. На уроке учитель привлекает внимание учеников к учебному материалу, удерживает его длительное время. Младший школьник может сосредоточено заниматься одним делом 10-20 минут. В 2 раза увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, переключение и распределение.

Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности.

Для него характерны новые отношения со взрослыми и сверстниками, включение в целую систему коллективов, включение в новый вид деятельности – учение, которое предъявляет ряд серьёзных требований к ученику.

Всё это решающим образом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к людям, коллективу, к учению и связанным с ними обязанностям, формирует характер, волю, расширяет круг интересов, развивает способности.

В младшем школьном возрасте закладывается фундамент нравственного поведения, происходит усвоение моральных норм и правил поведения, начинает формироваться общественная направленность личности.

Характер младших школьников отличается некоторыми особенностями. Прежде всего они импульсивны – склонны незамедлительно действовать под влиянием непосредственных импульсов, побуждений, не подумав и не взвесив всех обстоятельств, по случайным поводам. Причина – потребность в активной внешней разрядке при возрастной слабости волевой регуляции поведения.

Возрастной особенностью является и общая недостаточность воли: младший школьник ещё не обладает большим опытом длительной борьбы за намеченную цель, преодоления трудностей и препятствий. Он может опустить руки при неудаче, потерять веру в свои силы и невозможности. Нередко наблюдается капризность, упрямство. Обычная причина их – недостатки семейного воспитания. Ребёнок привык к тому, что все его желания и требования удовлетворялись, он ни в чём не видел отказа. Капризность и упрямство – своеобразная форма протеста ребёнка против тех твёрдых требований, которые ему предъявляет школа, против необходимости жертвовать тем, что хочется, во имя того, что надо.

Младшие школьники очень эмоциональны. Эмоциональность сказывается, во-первых, в том, что их психическая деятельность обычно окрашена эмоциями. Всё, что дети наблюдают, о чём думают, что делают, вызывает у них эмоционально окрашенное отношение. Во-вторых, младшие школьники не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их внешнее проявление, они очень непосредственны и откровенны в выражении радости. Горя, печали, страха, удовольствия или неудовольствия. В-третьих, эмоциональность выражается в их большой эмоциональной неустойчивости, частой смене настроений, склонности к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, горя, гнева, страха. С годами всё больше развивается способность регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Большие возможности предоставляет младший школьный возраст для воспитания коллективистских отношений. За несколько лет младший школьник накапливает при правильном воспитании важный для своего дальнейшего развития опыт коллективной деятельности – деятельности в коллективе и для коллектива. Воспитанию коллективизма помогает участие детей в общественных, коллективных делах. Именно здесь ребёнок приобретает основной опыт коллективной общественной деятельности.

Литература:

Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.

Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.

Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.

Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.

Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.

Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Возрастные особенности детей младшего школьного возраста.

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет (1-4 классы). В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование – одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его сознательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям, поскольку дети включаются в новые для них виды деятельности и систему межличностных отношений. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка становятся их произвольность, продуктивность и устойчивость.
Для того, чтобы умело использовать имеющиеся у ребенка резервы, необходимо как можно быстрее адаптировать детей к работе в школе и дома, научить их учиться, быть внимательным, усидчивым. К поступлению в школу у ребенка должен быть достаточно развит самоконтроль, трудовые умения и навыки, умение общаться с людьми, ролевое поведение.

Возрастные стадии восприятия:
2-5 лет - стадия перечисления предметов на картине;
6-9 лет - описание картины;
после 9 лет - интерпретация увиденного.

Младший школьный возраст – возраст достаточно заметного формирования личности.

Литература:

Вардянян А.У., Варданян Г.А. Сущность учебной деятельности при формировании творческого мышления учащихся // Формирование творческого мышления школьников в учебной деятельности. Уфа, 1985.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М., 1988.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М., 1986.
Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., 1986.
Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2001.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
Психологические особенности формирования личности в педагогическом процессе / Под ред. А. Коссаковски, И. Ломпшера и др.: Пер. с нем. М., 1981.
Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.
Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М., 1974.
Эльконин Д.Б. Психология развития: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2001.

Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте рассматривалась В.В. Давыдовым. По его определению младший школьный возраст представляет собой особенный период в жизни ребенка, выделившийся относительно недавно. Возрастного разделения на группы не было ранее, поскольку дети не посещали уроки в школе. Также его не было у тех детей, для которых начальная школа являлась первой и последней образовательной ступенью образования. Описание данного возраста можно отнести к введению системы образования, включая всеобщее и обязательное неполное и полное среднее образование. Система и состав среднего образования, в том числе его задачи, еще окончательно не были определены. По этой причине психологические особенности младшего школьного возраста в качестве начальной стадии школьного детства тоже не считаются окончательными и неизменными. Как полагал В.В. Давыдов, можно выделить только несколько самых характерных черт этого возраста.

Наиболее глубоко тема младшего школьного возраста исследовалась в работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Развивать эту тему продолжали их сотрудники и последователи, включая Л.И. Айдарова, А.К. Дусавицкого, А.К. Маркова, Ю.А. Полуянова, В.В. Репкина, В.В. Рубцова, Г.А. Цукермана и др.

Данную тему необходимо рассматривать с тех особенностей, которые характерны для времени, когда ребенок приходит в школу. Как подчеркивал исследователь этой темы Эльконин Д. Б., на этот момент перестраивается вся система отношений ребенка и действительности. Школьник имеет 2 основные области социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Данные области относятся к игровой деятельности, при этом итог игры не оказывает влияние на отношения между ребенком и родителями. Отношения в детском коллективе также не способны влиять на взаимоотношения с родителями. Они существуют параллельно, не имея отношение к иерархическим связям. Тем не менее, важно учесть, что благополучие детей напрямую зависит от гармонии внутри семьи.

Школа формирует новую структуру данных взаимоотношений, при этом происходит дифференциация системы «ребенок - взрослый» дифференцируется (рис. 1).

Рисунок 1 . Дифференцируемая с система «ребенок - учитель»

Отношения между ребенком и родителями, включая отношение ребенка к другим детям определяются системой «ребенок - учитель» (рис.2).

Рисунок 2 . Определяющая система «ребенок - учитель»

Экспериментально это отразили в своих исследованиях Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, И.С. Славин. Отличное, «пятерочное» поведение и хорошие оценки представляют собой демонстрацию того, что формирует отношения ребенка и взрослых, сверстников. Первое, что взрослый спросит у ребенка: «Как ты учишься?».

Замечание 1

По этой причине система «ребенок - учитель» конструирует центр жизни ребенка, от которой зависит система всех благоприятных условий для жизни.

В целом системой «ребенок - учитель» пронизана вся жизнь ребенка. Когда хорошо в школе, то хорошо будет и дома, значит, и с детьми тоже хорошо.

Первоначально отношение «ребенок - учитель» формирует отношение «ребенок - общество». Взаимоотношения в семье предполагают неравенство в отношениях, в детском саду взрослый предстает в качестве индивидуальности, в школьные же годы действует принцип «все равны перед законом». Учитель воплощает общественные требования, а для школы присуща система равных эталонов, равнозначных мер для оценки. Что касается дореволюционной школы, то там учителя выступали как представители государства не только в соответствии со своими функциями. Очень ярко это подчеркивалось с помощью их формы (мундира).

С самого начала в школе должна быть выстроена система четких, определенных отношений, в основе которых были принятые правила. Выстраивание такой системы в то время представляло большую сложность. Гегель полагал, что приход в школу представлял собой приведение человека к общественной норме. Школа же предполагала общий для всех закон. Д.Б. Эльконин полагал, что дети очень чутки к тому, как учителя к ним относятся. Когда они замечают, что у учителя есть «любимчики», то учительский ореол может потускнеть. На первом этапе ребенок будет стараться строго следовать указаниям учителя. При допущении с его стороны лояльности к правилу, происходит его разрушение изнутри. Ребенок начинает относиться к другим детям с позиции того, как он относится к эталону, введенному учителем. Таким образом появляются «ябеды».

Основное противоречие возраста (задача развития), а именно противоречие социальной ситуации развития ребенка младшего школьного возраста похоже на противоречие, которое уже имело место в раннем возрасте. В обоих случаях можно отметить умения и знания, социальные по содержанию, которые должны становится индивидуальным достоянием ребенка. Тем не менее, для младшего школьного возраста характерно освоение ребенком науки и культуры, накопленных человечеством на протяжении всей истории и закрепленных в соответствующих формах сознания общества. С ними уже невозможно работать как с материальными предметами. Данные предметы не выстраиваются как кубики, с которыми возможны разные манипуляции. Знания можно считать абстрактными и теоретическими, поэтому с ними нужно научиться действовать.

Ведущий тип деятельности необходим для решения основной задачи развития. Она предполагает особую деятельность, называемую учебной. Учебная деятельность представляет собой деятельность по усвоению знаний. Тем не менее, эту характеристику нельзя считать достаточной. Дошкольником знания усваиваются таким же образом, как и учащимся, например, в дидактической игре. Дошкольный возраст предполагает усвоение в качестве косвенного продукта какой-то другой деятельности. Учебная деятельность начинается только в школьном возрасте, полностью формируясь не у всех детей и не всегда. Педагогами и психологами часто отмечалась детская неорганизованность, включая отсутствие у ребенка продуктивных способов умственной работы. По этой причине проявляется неуспех, отсутствует мотивация и волевые усилия, падает самооценка.

В.В. Давыдовым в истории развития образования были выделены 2 теории учения: ассоциативно-рефлекторная и деятельностная.

В основе ассоциативно-рефлекторной теории лежат понятия ассоциация, рефлекс и формула 5 - й. В соответствии с этой теорией формирование элементарных научных понятий происходит через запечатление сенсорных впечатлений, их сравнение между собой, выделение общих свойств и обозначение их посредством слов. Судьбу ассоциативно-рефлекторной теории в большей мере решил американский бихевиоризм. Он внес в схему учения необходимость в подкреплении результатов упражнения, создании проблемных ситуаций, конструировании выхода из таких ситуаций с помощью подкрепления правильных реакций («программированное обучение»). До настоящего времени ассоциативно-рефлекторная теория учения сохранила свое научно-практическое значение, приобретая особенное влияние при возникновении массовой школы, где от учащихся требовали усвоения эмпирических знаний, которые необходимы для практической жизни.

Современное общество учащихся все больше требует формирования иного типа знания и мышления - теоретического. Данная потребность удовлетворяется лишь образованием, последовательно ориентирующимся на теорию учения деятельностного типа. Она в своей основе опирается на понятия «действие», «задача», «решение задач». В соответствии с определением Давыдова, для действия необходимо преобразование субъектом определенного объекта. Задача представляет собой цель, которая была представлена в определенных условиях собственного достижения. Решение задачи является поиском субъектом определенного действия, посредством которого можно таким образом преобразовать условия задач, чтобы требуемая цель была достигнута.

Обе теории учения по В.В. Давыдову можно сравнить на рисунке 3. В нем раскрываются различия ассоциативно-рефлекторной и деятельностной теории учения по нескольким параметрам, включая процесс учения, притязания, характер учения и др.

Рисунок 3 . Сравнение теорий учения

Создание максимально благоприятных условий для формирования учебной деятельности младшего школьного возраста происходит, когда построение образования происходит на основе деятельностной теории учения. Сама учебная деятельность не дается в готовой форме. Развитие учебной деятельности при посещении школы ребенком в первый раз не начинается сразу. Ее необходимо сформировать. Наряду с тем, что индивид должен уметь трудиться, ему необходимо уметь учиться. Особенно важной проблемой может являться умение самостоятельно учиться. Сам процесс построения учебной деятельности представляет собой задачу начальной школы. Она состоит в том, что необходимо научить ребенка учиться.

Первой трудностью при этом является то, что мотив, в соответствии с которым дети приходят в школу, не имеет отношения к содержанию той деятельности, которую они должны выполнять в школе. Нет соответствия между мотивом и содержанием учебной деятельности. По этой причине постепенно мотив постепенно начинает терять свою силу, не начав работать иногда и к началу второго класса. Учение должно быть построено с наличием связи его мотива и собственного внутреннего содержания предмета усвоения. Остается мотив к общественно оцениваемой деятельности в качестве общего мотива. Тем не менее, по мнению Эльконина Д. Б., побуждение к учению должно происходить за счет того содержания, которому детей учат в школе. Должна быть создана познавательная мотивация. Ее формирование очень сильно связано с содержанием и способами обучения. В случае использования традиционных способов обучения, формирование познавательной мотивации может и не произойти. При этом превращение деятельности, которая на тот момент не является учебной, в учебную как предпосылка характеризуется изменением мотива. К сожалению, в школах чаще всего работа происходит посредством методов внешних побуждений, при этом за внешнюю побудительную силу выступает отметка, то есть в школе присутствует принудительная система. Действительную мотивацию можно наблюдать тогда, когда ребенок будет мчаться в школу. Там ему будет интересно, хорошо, приятно и содержательно. Для этой цели необходимы изменения коренного и радикального характера в обучающей школьной системе, что произошло под руководством Эльконина Д. Б. и Давыдова В. В. в 1960-1970-х гг. в экспериментальных школах.

Характеристики и структура учебной деятельности

Любую деятельность характеризует ее предмет. Может показаться, что ее предмет представляет собой обобщенный опыт знаний, который дифференцируется по отдельным наукам. Возникает вопрос, какие предметы подвергаются изменениям со стороны самих детей? Парадоксом учебной деятельности является то, что при усвоении знаний, ребенок сам не меняет ничего в этих знаниях. Здесь в первый раз предметом изменений в учебной деятельности становится он сам в качестве субъекта, который осуществляет данную деятельность. Впервые ребенок для себя выступает само изменяющимся субъектом. Учебная деятельность представляет собой деятельность, поворачивающую ребенка на самого себя. Для нее необходима рефлексия, оценка того, «чем был» и «чем стал». Собственное изменение выделяется для самих субъектов в качестве нового предмета.

Замечание 2

Основное в учебной деятельности - это поворот ребенка на самого себя, решение вопроса, стал ли он для себя самого субъектом, который меняется каждый день, каждый час.

Оценивание своих изменений, рефлексия на себя является собственным предметом учебной деятельности. По этой причине любая учебная деятельность начинается с оценивания ребенка. Отметка представляет собой определенную форму оценки. Ш.А. Амонашвили было организовано экспериментальное обучение без отметок. При этом обучение без отметок нельзя считать обучением без оценок, ведь они всегда есть и должны быть максимально развернуты. С помощью оценки субъект выделяет себя как предмет изменений учебной деятельности.

Структура учебной деятельности включает в свой состав:

учебную задачу, которая является тем, что осваивает ученик. В соответствии с определением В.В. Давыдова, учебная задача вынуждает ребенка осуществлять поиск общего способа решения всех задач этого типа. К примеру, ученика просят определить соотношение двух величин: Т и А, с условием, что Т = А - У. Решая подобные задачи ученик в первую очередь должен овладеть общими методами анализа отношений, впоследствии применяя их к частным задачам, то есть действиям с числами;
учебные действия, представляющие собой изменения учебного материала, которые нужны для его освоения учеником (то, что ученики должны сделать для обнаружения у себя свойств изучаемого предмета. Исследования В.В.Давыдова на примере курса математики для 1 класса начальной школы показали, что ребенок в первую очередь должен преобразовать условия задачи так, чтобы обнаружить общие отношения в учебном материале. Далее происходит моделирование выделенных отношений, их представление в предметной, графической или буквенной форме. Последующее преобразование модели дает возможность ученику исследовать свойства объекта в «чистом» виде, выстраивая на этой основе систему частных задач, которые решаются общим способом;
действие контроля в виде указания на то, правильно ли ученики осуществляют действия, которые должны соответствовать образцу. В ходе становления учебной деятельности учащийся может перейти от внешнего контроля со стороны взрослого к самоконтролю. Самоконтроль включает в свой состав прогнозирующий контроль (до начала работы), пошаговый контроль (в процессе работы), завершающий контроль (по окончанию работы);
действие оценки в виде определения степени достижения результата учеником. В процессе обучения происходит переход оценки на уровень самооценки, которая может быть как адекватной, так и неадекватной, а также глобальной и дифференцированной, прогнозирующей и итоговой.

Существует несколько форм осуществления учебной деятельности. Она не дается ученику с самого начала, необходимо ее построение. На начальной стадии ее форма состоит в совместной деятельности учителя и ученика. Аналогично освоению предметных действий в ранних возрастах можно сказать, что первоначально все сконцентрировано в руках учителя, который «действует руками ученика». Тем не менее, в школьном возрасте осуществление деятельности происходит с идеальными объектами (число, звуки), и «руками» учителя («его мозгом». Учебная деятельность представлена такой же предметной деятельностью, но предмет этот теоретический, идеальный. По этой причине появляются трудности в совместной деятельности. Для ее осуществления необходима материализация объектов, без которой действия с ними невозможны (по исследованиям В.В.Давыдова, Н.Г. Салмина). Развитие учебной деятельности представляет собой передачу отдельных звеньев от учителя к ученику.

Деятельность, которая первоначально разделяется между участниками, первоначально выступает в качестве основы для формирования активности интеллекта, становясь в дальнейшем формой существования новой психической функции. В соответствии с исследованиями Л.С. Выготского высшие психические функции имеют в своей основе совместную деятельность, возникая из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействия. «Психологическая природа людей представлена совокупностью человеческих отношений, которые переносятся внутрь и становятся функциями личности и формами ее структуры» (Выготский). Таким образом, совместную деятельность можно считать необходимой стадией и внутренним механизмом деятельности индивида. При распределении деятельности и взаимном обмене способами действий отношения можно считать психологической основой, которая является движущей силой в развитии собственной активности человека.

Построение данной совместной деятельности, где отношения «ребенок - учитель» и «ребенок - ребенок» характеризуются дифференциацией. В соответствии с исследованиями Г.А. Цукерман роли кооперации со сверстниками в психическом развитии младших школьников были получены экспериментальные данные.

Пример 1

Так дети, которые работают совместно в классе, в 2 раза лучше производят оценку своих возможностей и уровня знаний. Можно сказать, что у них с большим успехом происходит формирование рефлексивных действий, если сравнивать их с учениками, которые обучаются традиционным способом. Материал для исследования был представлен экспериментальным обучением русскому языку учеников 1 класса. Произошло сравнение экспериментального и контрольного класса. Учитель в экспериментальном классе занимался с группой вместе работающих детей, при этом его основная задача представляла организацию делового общения учащихся по поводу исследуемого материала. В контрольном классе учащиеся занимались традиционным фронтальным методом, в соответствии с которым учительское воздействие было направлено в отдельности на каждого ребенка. Построенная на кооперации коллективная форма обучения способна снять противоречия видимости совместного обучения и реальную индивидуальную направленность традиционного обучения.

Вывод о лучшем освоении учебного материала учащимися в совместной работе со сверстниками, чем с учителями, согласуется с исследованиями Ж. Пиаже. Он выделял отношения ребенка и сверстников в общении, противопоставляя их отношениям «ребенок - взрослый». Группа сверстников характеризуется равноправием и симметрией отношений, а отношения ребенка и взрослого (в какой степени демократичными бы они не были) являются иерархическими и несимметричными. Ученый утверждал, что критичность, терпимость, умение понять позицию другого, можно развить лишь в процессе общения детей между собой. Только с помощью разделения точек зрения равных для ребенка лиц (сначала других ребят, а позже, по мере взросления, и взрослых) подлинная логика и нравственность способны заменять эгоцентризм, а также логический и нравственный реализм.

Г.А. Цукерман разработала гипотезу, в соответствии с которой сотрудничество со сверстниками с качественной стороны отличается от сотрудничества с взрослыми. Более того, оно представляет собой необходимое условие психического развития детей. В отношениях ребенка и взрослого неизбежным является разделение функций, при этом взрослый ставит цели, контролируя и оценивая действия ребенка. Таким образом, любые действия дети совершают сначала с взрослыми, далее степень помощи взрослых уменьшается. Происходит интериоризация действия и ребенок выполняет его сам. При этом возникает замкнутый круг, в котором ребенок без взрослого не способен осваивать новые действия, но при соучастии взрослых не способен в полной мере осваивать действия. Это обусловлено тем, что определенные компоненты действия, включая оценку и контроль, так и остаются за взрослыми. По этой причине помощь взрослого является недостаточной для интериоризации всех сторон предметных действий.

Отметим, что ребенок зачастую совершает ошибки в действиях, которые вроде бы сформированы (им не нужна содержательная помощь). При этом они с легкостью могут осуществить поиск и исправление этих ошибок, но только в случае побуждения со стороны взрослого. Цукерман объяснила это тем, что учитель передает весь операциональный состав действия, оставаясь при этом держателем цели и смыслов. До тех пор, пока учитель представляет собой центральную точку учебной ситуации, он обладает контролем и «последним словом», то есть полностью не интериоризируются учебные действия.

Другим образом кооперация со сверстниками, чем с взрослыми, влияет на процесс интериоризации. Разные способы кооперации предназначены для «обслуживания» различных типов действий. Исследователь рассматривала кооперацию со сверстниками в качестве опосредующего звена начала формирования нового действия при работе с взрослым и полностью самостоятельного интрапсихического итога формирования.

В случае кооперации со сверстниками положение равноправного общения позволяет получить опыт контрольно-оценочных действий и высказываний.

Пример 2

Цукерман сравнила результаты обучения в двух классах, включая экспериментальный класс (с коллективным обучением) и контрольный (фронтальным обучением). Задание состояло в подборе слов на выбранное орфографическое правило. Экспериментальный класс работал парами, при этом двое должны были придумывать слова для двух своих соседей, впоследствии обменявшись заданиями. Каждым учеником выполнялась и своя, и учительская часть работы (составляя орфографическое задание, проверяя, оценивая работу других учеников, объясняя, выслушивая объяснения и др.). Он был и в учительской, и в ученической роли. Таким образом, ребенком осваивался не только операциональный состав действий, а также их смыслы и цели, в том числе учебные отношения. Работа контрольного класса происходила с помощью проблемного метода. При этом учителем организовывалась дискуссия с созданием условий для самостоятельной постановки, решения и проверки детьми конкретных орфографических задач. Учителем поощрялась самостоятельность в попытке создания атмосферы интеллектуального равноправия. Тем не менее, при проверке лучший результат показал экспериментальный класс. В больше мере продвижение было характерно для так называемых «средних» учеников.

Цукерман объяснила это тем, что рассматриваемая группа раньше освоила операциональные действия, а в ходе коллективного обучения произошло и освоение контроля.

Осуществляя качественный анализ взаимодействия детей, Цукерман определила 2 основные характеристики данной деятельности:

независимость от взрослых. Взрослые организует работу, «запуская», а впоследствии ребенок работает сам (в отличие от фронтального обучения, где учитель осуществляет побуждение, направление, контроля, оценки и др.). Происходит обращение детей к учителям очень редко, только в крайних случаях. Таким образом, изменяются отношения «ученик - учитель», в которых дети не хотят постоянно сотрудничать с взрослыми, работая самостоятельно. Можно отметить детскую обращенность, прежде всего, к сверстникам. С этой помощью учитывается позиция сверстника, его точка зрения, что способствует децентрации. Все это ведет к развитию рефлексивных действий;
обращенность ребенка не столько на итог, сколько на способ действий (партнера и своих). В этом процессе взаимодействие учащихся выстраивается в форме «ситуации педсовета», где дети являются учителями в разных классах, обсуждая между собой, по каким правилам дать задания соответствующему классу. Можно отметить высокий уровень мотивации участников кооперации. В большей мере это отмечалось на примере слабых учеников, которые становились все больше активными и заинтересованными.

Исследователь провела анализ взаимодействия детей, включая их особенности с позиции их влияния на психическое развитие в ходе генетико-моделирующих экспериментов. Эксперименты Цукерман отразили необходимость кооперации со сверстниками с целью формирования контрольно-оценочных действий детей. На ранней стадии освоения действий детям нужна взрослая помощь, по мере освоения действий, они начинают выполнять их частично сами. Это обусловлено тем, что компоненты действия, представленные функцией контроля и оценки, остаются за взрослым, не передаваясь детям в полной мере. Для освоения этих действий, ребенку необходимо встать в позицию взрослого, что возможно лишь при кооперации с другими детьми (сверстниками).

Замечание 3

Таким образом, существенным условием интериоризации действий является совместное действие с переходом всех компонентов от взрослых к детям.

Тем не менее, проведенные исследования не смогли ответить на вопрос о влиянии кооперации со сверстниками на развитие мышления ученика.

Опираясь на эксперименты, В.В. Рубцов заключил, что кооперация и координация точек зрения является основой происхождения интеллектуальной структуры. Форма кооперации представленная типом распределения деятельности, может выполнять функцию моделирования, включая содержание интеллектуальной структуры в отношениях участников деятельности. Основа в выделении и усвоении содержания интеллектуальной структуры представлена перераспределением деятельности. В этом случае дети обращаются к организации определенной совместной деятельности, раскрывая всеобщий характер предметного преобразования для участников общей работы. Потребность в перераспределении проявляется в случае появления противоречий между способом организации совместной деятельности и продуктами данной деятельности, которые не соответствуют требованиям задач. Перераспределение требует поиска новых способов совместной работы. Применяемый метод способен обеспечить выделение связей кооперации действий в совместной деятельности и содержания мышления. Благодаря этому происходит исследование формирования мышления.

Определение 1

Развитая форма учебной деятельности представляет собой такую форму, где субъект ставит задачу собственного изменения. Это и является целью обучения, которая заключается в изменении ученика.

Г.А. Цукерман провела анализ психолого-педагогических условий возникновения у детей умения учиться. Ею было показано, что при научной организации учебной деятельности, специальном конструировании учебного предмета дети младшего школьного возраста способны овладеть не только общими действиями с понятиями, но и общими для всех членов этой деятельности методами взаимодействия. Она предполагала, что «специфика учебного взаимодействия заключается в появлении учебной инициативы школьников, которые сами могут указать взрослым на противоречия условий поставленных взрослыми задач и теми способами действий, которыми располагает ребенок». Цукерман сформировала принципы построения учебного предмета, благодаря которым ребенок овладевает не только содержанием, но и тем, что особенно важно, то есть формами учебной деятельности.

Учебная деятельность и другие виды деятельности учащихся младших классов связаны между собой с помощью:

Учебной деятельности и игры

В дошкольном возрасте учение не представляет собой ведущую деятельность. В ходе взаимоотношений игры и учебных занятий в дошкольном возрасте доминирующей становится игра. В дошкольном возрасте происходит возникновение своеобразной формы учебной деятельности, то есть учения в дидактических играх. В них выделяют отдельные учебные задачи.

Неправильно полагать, что в школьном возрасте игра полностью теряет собственное значение: она сохраняется, но есть существенные изменения в характере самой игры. В процессе перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту растет роль игры с достижением определенного результата (спортивная игра, интеллектуальная игра). Роль игры в психологии ребенка в школе долгое время недооценивалась по причине того, что она обладала скрытым характером. Младший школьный возраст характеризуется переходом от игр в плане внешнего действия к играм в форме воображения. Помимо этого в школе происходит изменение соотношения этих двух видов деятельности. Так, игра теперь начинает подчиняться учебной деятельности. В.В. Вересаев в своих воспоминаниях писал, что, когда при заучивании неправильных латинских глаголов, он пытался осуществить их обыгрывание. Глаголы он представлял в виде военных бастионов, повторяя их до того момента, пока не происходило их разрушение. От этого представления ему становилось проще жить!

Психологически это легко объяснимо, ведь действия человека в большинстве концентрируются на очень отдаленных результатах, обладая очень отдаленной мотивацией. Как в учении, так и в труде это весьма непросто для взрослого, а тем более для маленьких детей. Разные формы игры дают возможность сделать смысл вещей для ребенка более явным. Посредством игры дети способны приблизить к себе смысл данных вещей. Для младшего школьного возраста игра продолжает обладать хотя и вспомогательным, но все-таки существенным значением. Это позволяет индивиду овладеть высоким общественным мотивом поведения.

Сегодня широко распространены компьютерные игры, в которые вовлекаются дети различного возраста. По отношению к играм в общественном сознании сохраняется неоднозначное отношение. В большей мере интересно определить мнение самих детей, которые увлекаются данным занятием. Пример можно рассмотреть в виде рассуждений по этому поводу мальчика-подростка:

«Человек, который уважает и понимает компьютерные игры, никогда не сможет сойтись во взглядах с людьми, которые никогда не играли в них, тем более, если те настроены предвзято. Предвзятое отношение к играм не удивительно, на что есть большое число объективных и на первый взгляд неоспоримых причин, включая насилие, вред для здоровья, пустую трату времени, которая часто включает невозможность «отключения» от игры. Человек может уже перестать играть, при этом говоря и думая лишь об игре. Но, как ни странно, многие утверждения легко оспариваются.»

Компьютерную игру можно считать уникальной вещью, которая не имеет аналога среди игр во всем мире. Ни в какой игре человек не обладает такой свободой, нигде больше не участвует в таких разнообразных событиях, влияя на них. Многие люди способны достичь больших успехов на определенном поприще, но спектр, как людей, так и поприщ строго ограничен. Многие хотят «побывать в шкуре» миллионера, гонщика, пилота, секретного агента, стратега, президента и др. Важно, что в игре, в отличие от жизни, человек не принимает на себя никакую ответственность. В игре можно творить разные вещи, при этом в реальности не будет проблем. Например, снайпер или сапер не имеет право ошибаться, а геймер наоборот. По этой причине сложные задачи решаются с помощью логического мышления, оттачивания мастерства, методом проб и ошибок. Максимум удовольствия человек получает при прохождении игры на высоком уровне сложности (другое дело, что он не для всех является посильным, поэтому во многих играх он меняется), поскольку отсутствие проблем обычно быстро надоедает. Так, игрок за время игры может выйти из такого числа безвыходных ситуаций, что такого нельзя представить в реальности.

Игра также характеризуется большой скоростью и отсутствием приготовлений. В реальности для достижения определенной цели требуется преодоление большого числа повседневных бытовых сложностей с прохождением огромного числа тренировок. Для компьютерных игр не нужно ничего подобного, здесь присутствуют, главным образом, активные действия, что ведет к их популярности». (Женя Обухов, 15 лет, из семейного архива)

Замечание 4

Отметим, что игра ни в коем случае не должна заменять реальную жизнь, допустимо лишь ее разбавление…

Учебной деятельности и труда

По причине перестройки школы данная проблема приобретает исключительную важность. Участие ребенка в труде способно оказать значительное воздействие на усвоение знаний. Одной из основных отрицательных особенностей освоения знаний в школе является формализм. Дети как будто бы усваивают знания, определяя научные формулировки, иллюстрируя их примерами. Тем не менее, данное знание не используется на практике. При столкновении ребенка с жизненной задачей, он чаще всего прибегает к житейским представлениям, поскольку школой не организуется деятельность по применению данных знаний на практике.

Большую роль в формировании личности школьника Л.И. Божович придавала труду, при этом задача школы состояла не столько в том, чтобы дать соответствующее количество знаний, а в воспитании ребенка в нравственном ключе. В ходе учебы школа формирует ценные качества, при этом учебная деятельность сама по себе не способна в полной мере сформировать эти качества, не обладая для этого благоприятными условиями. В процессе труда общественный результат представляет собой реальную предметную, вещественную форму. При этом более ощутимо проявляется потребность в совместных усилиях коллектива для достижения определенных результатов. По этой причине труд обладает особо значением в формировании нравственных личностных качеств.

При диагностировании степени сформированности учебной деятельности у младшего школьника Берцфан были проведены исследования, в процессе которых модификации подверглась методика H.H. Поддьякова.

Пример 3

Ребенку был предложен лабиринт, в котором в зависимости от определенной траектории необходимо было вывести фигуру человечка. Лабиринт соединялся с пультом с 4 кнопками, которые давали возможность двигать фигуру вверх (1), вниз (2), вправо (3), влево (4). Первая серия ставила перед ребенком практическую задачу, где достижение цели происходило посредством практических проб. После трех безошибочных попыток достижения цели, лабиринт менялся на другой, тогда ребенок снова начинал ошибаться. Его просили вести фигурку такое количество раз, сколько нужно для безошибочного проведения ее через любой лабиринт. Для того чтобы добиться такого результата, ребенку было необходимо провести 251 пробу в течение 33 минут. Вторая серия заключалась в решении «учебной» задачи, где испытуемому был предложен 1 лабиринт, где он ошибался. Ему было сказано, что он не может это сделать, забирая лабиринт и оставляя чистую модель. Экспериментаторы предлагали детям поучиться, при этом испытуемый устанавливал значение посредством кнопок. Экспериментатор вновь осуществлял постановку лабиринта, а испытуемый работал с ошибками. Экспериментатор снова убирал лабиринт, а испытуемый работал с моделью. В этом случае эффективность исполнения заданий стала выше, количество проб уменьшилось до 101, а время до 20 минут.

Вопрос, по какой причине эффективность во втором случае оказалась выше, объясняется тем, что он имел перед собой другую задачу. Решая первую практическую задачу, ребенок в основном был ориентирован на порядок нажимов, который все время менялся, то во втором случае ориентация была на системе функциональных отношений, от которой зависел порядок. Таким образом, можно считать максимально эффективным изменение ориентации с практического результата на формирование познавательного результата. Данное исследование в целом можно представить в виде модели учебной ситуации. К сожалению, для школы больше присущ прагматический подход, ориентирующийся на результат действия. Предмет усвоения в процессе решения учебных задач представляет собой ориентацию на способ действия, позволяющий ребенку раскрывать взаимоотношения отдельных сторон действительности.

Вывод

Учебная деятельность концентрируется не на результате, а выделяет способы его усвоения (мнение Д.Б. Эльконина). Данные способы представлены важными орудиями самостоятельной умственной деятельности, делая доступными работы гениев для каждого.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Напечатать